Αναγνώστες

Πέμπτη, 27 Μαρτίου 2014

"... Ο Ατομικισμός και η κοινωνική κατασκευή της Βίας ως διαταραχή»

«…και το όνομα αυτού: Bullying! Ο Ατομικισμός και η κοινωνική κατασκευή της Βίας ως διαταραχή»


 Bonsai
Προφορική Παρουσίαση: Σταύρος Γκουγκουσκίδης
Το εργαστήρι πραγματοποιήθηκε στη διημερίδα με θέμα: «πόλις, κρίσεις, αναθεωρήσεις. Έχουν Λόγο οι κοινωνικές επιστήμες σήμερα;», που διοργάνωσε η Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος, στις 9 και 10 Νοεμβρίου 2013, στη Θεσσαλονίκη.
(Στο κείμενο, όπως και στις προηγούμενες διαλέξεις που φιλοξενούνται στη σελίδα, διατηρήθηκε αυτούσιος ο προφορικός λόγος)
Μία πρόσφατη άνοιξη, στο πλαίσιο μίας συνεργασίας μου με ένα σχολείο, μου παρουσιάστηκε ένα πρόβλημα: Ο Γιώργος (σ.σ.: το όνομα φυσικά δεν είναι αληθινό) , ετών 12, τρομοκρατούσε όλο το σχολείο. Όλο τον προηγούμενο χρόνο ο Γιώργος, μόνος του, αλλά και  ως αρχηγός μίας ομάδας παιδιών, εκφόβιζε τους πάντες: Στη διάρκεια των διαλειμμάτων στέκονταν έξω από τις τουαλέτες του σχολείου και είτε δεν άφηνε τα παιδιά να πάνε μέσα είτε, αν πήγαιναν, τα φώναζαν και τα κορόιδευαν. Στο δρόμο προς το σχολείο και από αυτό (το μεσημέρι) κορόιδευαν και χτυπούσαν τα παιδιά του σχολείου. Ακόμα και στη διάρκεια των μαθημάτων πετούσαν υπονοούμενα, απειλούσαν και έσπρωχναν άλλα παιδιά.
Η «διάγνωση» που μου δόθηκε από το σχολείο ήταν «συμπεριφορά bullying». Ο Γιώργος ήταν «bully» και το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είχε εγκαθιδρυθεί στο σχολείο αυτό σχεδόν δύο χρόνια και ήταν αδύνατον να το αντιμετωπίσουν. Οι δάσκαλοι ήταν ανάστατοι και δεν μπορούσαν, παρά τις φιλότιμες προσπάθειές τους να αντιδράσουν αποτελεσματικά. Έτσι ζήτησαν τη βοήθειά μου.
Ρωτώ: Tι πιστεύετε ότι συμβαίνει;
Απάντηση: Τι να συμβαίνει; Αυτός είναι ο ορισμός του bullying….!
Κατά την αφήγηση της κατάστασης από τους υπεύθυνους του σχολείου παρατήρησα τα εξής:
- Οι αναφορές ήταν για έναν βίαιο μαθητή. Ο οποίος ήταν βίαιος τα τελευταία 2 χρόνια. Όλοι τον φοβόντουσαν και δεν ήξεραν πώς να τον αντιμετωπίσουν.
            Ρωτώ: Και γιατί τώρα;
         Απάντηση: Γιατί τώρα λιποθύμησε ένας μαθητής από τη ντροπή του, όταν τον πρόσβαλε πάρα πολύ έντονα μπροστά σε όλο το σχολείο.
- Βασικό θύμα του βίαιου μαθητή ήταν ένας άλλος μαθητής, αδύναμος, ήσυχος και μαλθακός. «Κλασσικό θύμα», μου λένε…
- Οι μέχρι τότε προσπάθειες του σχολείου ήταν να τιμωρούν τον μαθητή με επιπλήξεις (ήπιες) και να προσπαθούν να επικαλεστούν το φιλότιμό του («έλα τώρα», «μη κάνεις έτσι», «γιατί να σε φοβούνται τα άλλα παιδιά», «μη στεναχωρείς τις δασκάλες σου» και άλλα τέτοια που κάνουν συνήθως στα σχολεία).
- Στους γονείς δεν είχαν πει τίποτα επί δύο χρόνια διότι φοβόντουσαν και τον πατέρα του παιδιού – «bully», ο οποίος περιγραφόταν ως βίαιος και φωνακλάς. Ήταν ο γονιός που έκανε συνεχώς καταγγελίες για παρατυπίες κατά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά επισκεπτόταν το σχολείο για να μαλώσει και να φωνάξει στους δασκάλους.
Συζητώντας, ρωτώντας και ψάχνοντας και στη βιβλιογραφία έπεσα πάνω στο «manual» του σχολικού εκφοβισμού: Dan Olweus, (Όλβιους) «Εκφοβισμός και βία στα σχολεία. Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε».
Όλες οι αναφορές που βρήκα, αλλά και η γνώση των δασκάλων, ουσιαστικά βασίζονταν σε αυτό το βιβλίο.
Για να δούμε τι λέει:
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού μελετήθηκε για πρώτη φορά στη Νορβηγία το 1978 και 9 χρόνια μετά, 1987, εμφανίστηκε στα επιστημονικά περιοδικά η ονομασία bullying. Ο εκφοβισμός μπορεί να οριστεί με τον ακόλουθο τρόπο: «ένας μαθητής γίνεται αντικείμενο εκφοβισμού ή θυματοποιείται όταν υποβάλλεται, κατ’ επανάληψη και κατ’ εξακολούθηση, σε αρνητικές ενέργειες από έναν ή περισσότερους άλλους μαθητές.»
Αρνητικές ενέργειες: όταν κάποιος προκαλεί σκόπιμα ή αποπειράται να προκαλέσει βλάβη ή ενόχληση σε κάποιο άλλο άτομο. Η αρνητική ενέργεια μπορεί να είναι μόνο λόγια (λεκτική), απειλές, χλευασμός, πείραγμα, βρισιές ή και σωματική, να χτυπάει, να σπρώχνει, να κλοτσάει, να τσιμπάει, να στριμώχνει. Επίσης μπορεί να μην είναι κανένα από αυτά αλλά να γίνεται με γκριμάτσες ή άσεμνες χειρονομίες με τον σκόπιμο αποκλεισμό κάποιου ατόμου από  μία ομάδα ή την άρνηση συμμόρφωσης προς την επιθυμία του θύματος.
Για να μιλήσουμε όμως για σχολικό εκφοβισμό –βία- πρέπει να υπάρχει διαφορά δύναμης (σχέση ασύμμετρης δύναμης), πράγμα που σημαίνει ότι ο μαθητής ο οποίος εκτίθεται στις αρνητικές ενέργειες δυσκολεύεται να αμυνθεί και είναι αβοήθητος έναντι εκείνου ή εκείνων που τον παρενοχλούν.
Γενικά συμπεράσματα καταγραφής και αναγνώρισης του φαινομένου (με βάση τον Olweus):
- Αυτοί που εκτίθενται περισσότερο είναι οι μικρότεροι σε ηλικία και οι ασθενέστεροι μαθητές.
- Τα αγόρια εμφανίζονται να εμπλέκονται περισσότερο στον άμεσο εκφοβισμό απ΄ ό,τι τα κορίτσια.  Ενώ τα κορίτσια στον έμμεσο εμπλέκονται στον ίδιο βαθμό με τα αγόρια.
- Η επιθετική συμπεριφορά είναι ένα αρκετά σταθερό ατομικό χαρακτηριστικό. Το να είσαι νταής ή θύμα είναι κάτι που μπορεί να διαρκέσει για μεγάλο διάστημα ίσως και για αρκετά χρόνια.
- Οι εξωτερικές αποκλίσεις (παχυσαρκία, κόκκινα μαλλιά, ασυνήθιστη προφορά, γυαλιά μυωπίας) παίζουν πολύ μικρότερο ρόλο στη γέννηση των προβλημάτων εκφοβισμού/θυματοποίησης από ό,τι πιστεύεται γενικά. Η σωματική δύναμη είναι η μόνη εξωτερική απόκλιση που φάνηκε να παίζει ρόλο.
Χαρακτηριστικά των θυμάτων:
- Περισσότερο αγχώδη και ανασφαλή από τον μέσο όρο. Επιφυλακτικά, ευαίσθητα και ήσυχα. Όταν δέχονται επίθεση αντιδρούν με κλάματα ή με απόσυρση. Παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και έχουν αρνητική άποψη για τον εαυτό τους. Συχνά θεωρούν τον εαυτό τους αποτυχημένο και αισθάνονται ανόητοι και άχαροι, ενώ είναι και ντροπαλοί. Είναι απομονωμένα στο σχολείο και δεν έχουν έναν καλό φίλο. Είναι μάλλον αδύναμα. Αυτό το είδος θύματος είναι το λεγόμενο παθητικό ή υποτακτικό θύμα.  Και υπάρχει και το λεγόμενο προκλητικό θύμα, που χαρακτηρίζεται από ένα συνδυασμό αγχώδους και επιθετικής συμπεριφοράς, έως και υπερκινητικότητας.
Χαρακτηριστικά των νταήδων:
- Η επιθετικότητα προς τους συνομηλίκους. Έχουν θετική στάση απέναντι στη βία. Είναι παρορμητικοί και έχουν την ανάγκη να κυριαρχούν στους άλλους. Δεν έχουν ενσυναίσθηση προς τους άλλους. Έχουν μεγαλύτερη σωματική δύναμη. Υπάρχει μία άποψη ότι οι νταήδες είναι ανασφαλείς και αγχώδεις τύποι. Ο Olweus διαφωνεί. Πιστεύει το αντίθετο. Όταν δεν έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και ότι έχουν λιγότερο άγχος από τους άλλους. Χαρακτηρίζονται από ένα πρότυπο επιθετικής αντίδρασης σε συνδυασμό με σωματική δύναμη (τα αγόρια).
Ψυχολογικά αίτια της συμπεριφοράς: α) Έχουν να ανάγκη να αποκτούν δύναμη και κυριαρχία. Β) ο τρόπος που ανατράφηκαν μας κάνει να υποθέτουμε ότι έχουν αναπτύξει έναν βαθμό εχθρότητας προς το περιβάλλον. Αντλούν ικανοποίηση από το να πληγώνουν τους άλλους. Β) Η συμπεριφορά τους έχει όφελος. Κερδίζουν τσιγάρα, μπίρες, υλικά αγαθά. Και έχει και την ανταμοιβή του γοήτρου (Bandura).
Ο Olweus (Όλβιους) προτείνει να εξετάσουμε το bullying ως συνιστώσα ενός πιο γενικευμένου αντικοινωνικού και αντισυστημικού (διαταραγμένης συμπεριφοράς) προτύπου συμπεριφοράς. Ως τέτοιο προτείνει ότι μπορούμε να προβλέψουμε και τις μελλοντικές συμπεριφορές (παραβατικότητα, αλκοολισμός).
Μία γενική εικόνα είναι: – αυτό που φαίνεται να χαρακτηρίζει τον νταή είναι ο συνδυασμός ενός προτύπου επιθετικής αντίδρασης και σωματικής δύναμης. – αυτό που φαίνεται να χαρακτηρίζει το θύμα είναι ένα πρότυπο αγχώδους αντίδρασης και σωματικής αδυναμίας.
Και ο Όλβιους δίνει μία συνοπτική εικόνα του πώς μπορεί να αναπτυχθεί το φαινόμενο του bullying:
Κατά κανόνα ανάμεσα στα αγόρια μιας τάξης προκύπτουν κάποιες συγκρούσεις και διάφορες εντάσεις. Συνήθως υπάρχουν και κάποιες κάπως επιθετικές αλληλεπιδράσεις, εν μέρει ως αστείο, καθώς είναι και μία μορφή αυτοπροβολής και συσχετισμού δυνάμεων ανάμεσα στα αγόρια. Αν σε μία παρόμοια ομάδα υπάρχει ένας εν δυνάμει νταής ή και περισσότεροι αυτό θα επηρεάσει τις δραστηριότητες των αγοριών. Οι αλληλεπιδράσεις θα είναι πιο βάναυσες, πιο ανταγωνιστικές και πιο βίαιες. Η οξύθυμη ιδιοσυγκρασία του νταή και η έκδηλη ανάγκη του να επιβληθεί, να εξουσιάσει και να υποτάξει τους άλλους θα φανούν έντονα. Ακόμα και οι άνευ σημασίας αντιπαλότητες και αποτυχίες οδηγούν σε έντονες αντιδράσεις, οι οποίες πολλές φορές προσλαμβάνουν επιθετική μορφή εξαιτίας της τάσης του νταή να χρησιμοποιεί βίαια μέσα στις συγκρούσεις. Λόγω της σωματικής του δύναμης οι επιθέσεις του συνήθως είναι δυσάρεστες και επώδυνες για τους άλλους. Παρόλο που προτιμά να επιτίθεται στα πιο αδύναμα αγόρια, τα οποία είναι σίγουρος ότι θα νικήσει, δεν φοβάται να τα βάλει και με τα υπόλοιπα αγόρια της τάξης. Γενικά αισθάνεται σκληρός και έχει αυτοπεποίθηση.
Αν μέσα στην τάξη υπάρχει και ένας εν δυνάμει αποδιοπομπαίος τράγος (θύμα) –αγχώδης, ανασφαλής, με αβέβαιο, φοβισμένο ύφος και σωματικά αδύναμος – ο νταής θα τον ανακαλύψει πολύ σύντομα. Πρόκειται για τον αδύναμο κρίκο, για εκείνον που σε ενδεχόμενη επίθεση δεν αντιδρά, που φοβάται και κλαίει ίσως δεν θέλει ή δεν μπορεί να αποτρέψει τις επιθέσεις ούτε των σχεδόν ακίνδυνων ανταγωνιστών του. Γενικά δεν του αρέσει να συμμετέχει σε βίαια παιχνίδια με τα άλλα αγόρια. Αισθάνεται μάλλον μόνος και απομονωμένος.
Για ένα αγόρι με τάσεις να κάνει τον νταή ο εν δυνάμει αποδιοπομπαίος τράγος είναι ο ιδανικός στόχος. Το άγχος του, ο ευάλωτος χαρακτήρας του και το κλάμα του του προσφέρουν σαφώς το συναίσθημα της ανωτερότητας και της υπεροχής, καθώς και ένα είδος ικανοποίησης των κάπως ακαθόριστων εκδικητικών επιθυμιών του.
Όμως, επειδή συνήθως ο νταής θέλει να τον ακολουθούν και άλλοι, ύστερα από λίγο προτρέπει τους κολλητούς του να «στριμώξουν» το θύμα. Πάντα υπάρχει κάτι στην εμφάνισή του, στο ντύσιμο ή στους τρόπους του αποδιοπομπαίου τράγου που λειτουργεί ως άλλοθι για να του ριχτούν. Πολλές φορές ο νταής αντλεί την ίδια ευχαρίστηση από το να βλέπει άλλα αγόρια να παρενοχλούν το θύμα σαν να το έκανε ο ίδιος.
Πότε πότε και άλλα αγόρια παίρνουν μέρος στην παρενόχληση του αποδιοπομπαίου τράγου, αφού πρόκειται για έναν ασφαλή στόχο: όλοι ξέρουν ότι είναι αδύναμος και δεν τολμά να ανταποδώσει. Ενώ κανένα από τα δυνατότερα παιδιά της τάξης δεν τον υπερασπίζεται. Κακομοίρης είναι, του αξίζει να φάει και καμιά σφαλιάρα.
Σταδιακά το θύμα απομονώνεται όλο και περισσότερο από τους συνομηλίκους του. Το ήδη χαμηλό κύρος του στην ομάδα πέφτει όλο και περισσότερο από τα προκλητικά πειράγματα και τις επιθέσεις. Όλοι βλέπουν ότι δεν αξίζει τίποτα. Φαίνεται πως μερικά αγόρια φοβούνται ότι αν κάνουν παρέα μαζί του, θα μειωθεί το δικό τους κύρος ή θα υποστούν την περιφρόνηση και την αποδοκιμασία των άλλων. Ορισμένοι μπορεί και να φοβούνται ότι θα καταλήξουν κι εκείνοι στην ίδια θέση. Στο τέλος η απομόνωση είναι ολοκληρωτική.
Αυτή είναι μία πολύ εύκολα κατανοητή ιστορία. Μία αφήγηση που κάνει νόημα σε όλους τους εκπαιδευτικούς (αλλά και άλλους ανθρώπους που την ακούνε). Τους φαίνεται πολύ οικεία. Και –κατά τη γνώμη μου- καθοδηγεί και τη σκέψη και τη δράση τους.
Αυτό που τράβηξε την δική μου προσοχή στην παραπάνω παρουσίαση (αλλά και σε όλο το βιβλίο) είναι ότι η έμφαση δίνεται στα λεγόμενα «χαρακτηριστικά» των παιδιών. Χαρακτηριστικά τα οποία τα παιδιά τα «έχουν» και, όταν οι συνθήκες το επιτρέψουν, αυτά εμφανίζονται, κάποιος τα ανακαλύπτει, τα φέρνει στην επιφάνεια από εκεί που είναι θαμμένα  και δημιουργείται το φαινόμενο γνωστό και ως bullying. Φαινόμενο το οποίο έρχεται να διαταράξει την κατά τα λοιπά ομαλή και δημιουργική σχολική ζωή…
Στη Συστημική λέμε συχνά, αν θέλεις να δει κάτι, όρισε το πλαίσιο. Οτιδήποτε συμβαίνει, συμβαίνει πάντα σε ένα πλαίσιο. Ποιο είναι λοιπόν το πλαίσιο στο οποίο αυτή τη περιγραφή, αυτή η αφήγηση, η προσέγγιση του Όλβιους κάνει νόημα στον κόσμο που την προσεγγίζει;
Επιτρέψτε μου να ορίσω (αυθαίρετα φυσικά) ότι: «Το πλαίσιο μέσα στο οποίο όμως η κατανόηση αυτού του φαινομένου είναι εύκολη είναι αυτό της εξοικείωσής μας με μία αφθονία ετικετών, κατηγοριών, διαγνώσεων και βασικά ελλείμματος στον πολιτισμό μας. Παντού γύρω μας καθημερινά, ερχόμαστε αντιμέτωποι με ένα ακόμα πρόβλημα το οποίο πρέπει να προσέξουμε, έναν κίνδυνο τον οποίο θα μπορούσαμε να επιβάλλουμε στον εαυτό μας ή στους άλλους ή μία αξιολόγηση που θα μπορούσε να μολύνει το μέλλον το δικό μας ή των παιδιών μας. Ζούμε και είμαστε μέρη ενός Οργανισμού ο οποίος στην κυρίαρχη περιγραφή είναι ένας οργανισμός ο οποίος δέχεται συνεχώς και από παντού επιθέσεις που εποφθαλμιούν  των ευημερία ή/και την κανονικότητά του. Υπάρχει πάντα ένας κίνδυνος που καραδοκεί στους δρόμους, στους κοινωνικούς μας θεσμούς, στις σχέσεις μας και στα σώματά μας. Και αν δεν είμαστε σε θέση να αντιμετωπίσουμε αυτόν τον κίνδυνο, να τον διαχειριστούμε να τον ελέγξουμε, θα προσδιοριστούμε –θα ετικετοποιηθούμε – ως ανεπαρκείς από τους δασκάλους, τους θεραπευτές, τους γιατρούς, τους δικαστές, τους εργοδότες, τα μέλη της οικογένειας και τους φίλους μας.»
Τα παραπάνω αναφέρει η Sheila McNamee (καθηγήτρια Επικοινωνίας στο πανεπιστήμιο του New Hampshire. Η McNamee είναι κοινωνική κονστρουξιονίστρια, συνεργάτιδα του Kenneth Gergen, πρωτοπόρου του Κονστρουξιονισμού, και αντιπρόεδρος του Ινστιτούτου Taos στις ΗΠΑ (Οχάιο) ). Και  σημειώνει: « η αξιολόγηση είναι κυρίαρχη σε κάθε θεσμικό και πολιτισμικό πλαίσιο της κοινωνίας μας. Το βλέπουμε όχι μόνο στην ψυχική υγεία αλλά και στην εκπαίδευση, τη υγειονομική περίθαλψη, τις επιχειρήσεις, τη κυβέρνηση αλλά και στις οικείες σχέσεις μας με την οικογένεια, τους φίλους, τους συναδέλφους, τους γείτονες. Και αναρωτιέται γιατί υπάρχει τέτοια πληθώρα αξιολόγησης γενικά και μία επείγουσα ανάγκη να αποκαλύψουμε προβλήματα, παθολογίες, ελλείμματα, ανεπάρκειες;» Και υποθέτει (και εγώ συμφωνώ) ότι αυτή η τάση είναι αποτέλεσμα – συνέπεια  του Ατομικισμού ως κυρίαρχη ιδεολογία της Δυτικής παράδοσης.
Ας ορίσουμε τον Ατομικισμό:
Aτομικισμός ή ιντιβιντουαλισμός (γαλλ. individualisme):
 Κοσμοθεωρία που στηρίζεται ουσιαστικά στην απόδοση μιας απόλυτης αξίας στο μεμονωμένο άτομο, σε αντιπαράθεση με την κοινωνία, που δεν νοείται όμως ως συγκεκριμένο κοινωνικό σύστημα. Ο ατομικισμός εκφράζεται στην καθημερινή συμπεριφορά με την ηθική ατομικιστική διαγωγή , όπως επίσης και με αφηρημένες αντιλήψεις στον τομέα της ηθικής φιλοσοφίας, ιδεολογίας και πολιτικής. Στις ατομικιστικές αντιλήψεις ο άνθρωπος περιγράφεται ως αντικοινωνική οντότητα, εξαρχής ασύνδετη με την κοινωνία, την οποία ανέχεται, έχοντας παραχωρήσει σημαντικό μέρος των ατομικών ελευθεριών και δικαιωμάτων του. Η αρχαία ελληνική φιλοσοφία βασίζεται κατά κύριο λόγο στον ατομικισμό, με την έννοια ότι θεωρεί το άτομο βασικό κύτταρο της κοινωνίας. Από την άποψη της μεταφυσικής, είναι η διδασκαλία σύμφωνα με την οποία κάθε άτομο υπάρχει αποκλειστικά ατομικά και όχι κοινωνικά. Ο ατομικισμός, η απόλυτη δηλαδή πεποίθηση ότι το άτομο, στην επιδίωξη του συμφέροντός του, θα πράξει το καλύτερο, υπήρξε η βασική ιδέα της φιλελεύθερης σχολής που ιδρύθηκε από τον Άγγλο οικονομολόγο Σμιθ (Adam Smith) και είναι το φιλοσοφικό υπόβαθρο του  καπιταλισμού. Οι ιδέες του ατομικισμού εξακολουθούν να επηρεάζουν όλες τις σχολές, χωρίς να εξαιρούνται ούτε και οι σοσιαλιστικές.
Ο καθηγητής Φιλοσοφίας Άγγελος Μπέγζος ( καθηγητής Συγκριτικής Φιλοσοφίας της Θρησκείας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών) αναφέρει: Μιλώντας για ατομικισμό εννοούμε την απόλυτη προτεραιότητα και μονομερή αποκλειστικότητα του ατομικού Εγώ απέναντι σε κάθε Άλλο (ατομικό ή συλλογικό) και υπεράνω κάθε  Όλου (πίστης, ιδεολογίας, κράτους, κόμματος, θρησκείας, έθνους). Με τον ατομικισμό υποσκάπτεται ο ολοκληρωτισμός των θρησκειών και των ιδεολογιών προσφέροντας στον άνθρωπο της νεωτερικότητας τη χειραφέτηση από δεσμά και την απελευθέρωση από φραγμούς, θεσμικούς ή/και συνειδησιακούς. Όμως ο ελλείπων κρίκος του ατομικισμού ως αντίδοτου στον ολοκληρωτισμό, η αναπόφευκτη σκιά και η αθέμιτη παρενέργεια του ατομικισμού, είναι ότι το Εγώ υπερδιογκώνεται σε βάρος του Άλλου και του Όλου, έτσι ώστε μαζί με τα δεσμά να αποκόπτονται και οι δεσμοί του Εγώ προς το Άλλο και η αναφορά του προς το Όλο.
Ο ατομικισμός σπαργανώθηκε στον ανθρωπισμό της Αναγέννησης και του Διαφωτισμού, αλλά αργότερα εκφυλίσθηκε στον άκρατο ατομικισμό του φιλελευθερισμού της αγοράς και με αυτόν τον τρόπο τα καθ΄ όλα θεμιτά και απαραίτητα ανθρώπινα δικαιώματα παραποιήθηκαν σε αυτόνομα ατομικά δικαιώματα

Η Sheila McNamee (σε άρθρο της (η κοινωνική κατασκευή της διαταραχής) στο Studies in Meaning: Exploring Constructivist Psychology) γράφει: «Ο ατομικισμός, ως ιδεολογία, μας προσκαλεί να προσεγγίσουμε τον κόσμο σαν εμείς, μόνοι, να μπορούμε να τον εξημερώσουμε. Είναι το άτομο που μπορεί να λύσει τα προβλήματα, να πάρει αποφάσεις, να σκεφτεί λογικά και να ενεργήσει αποτελεσματικά.»
Σκεφτείτε όλα τα βιβλία αυτοβοήθειας και καθοδήγησης για το πώς πρέπει να ζείτε. Κάνε αυτό! Κάνε το άλλο! Μην αφήσεις το τάδε να σου κάνει αυτό στο δείνα! Εσύ μπορείς! Στο χέρι σου είναι! 10 τρόποι για να πετύχεις το τάδε ή το δείνα! ΟΚ. Τι συμβαίνει όμως όταν οι ατομικές αυτές προσπάθειές μας αποτυγχάνουν; Η McNamee λέει:  «…σε εκείνες τις περιπτώσεις όταν τέτοιες δραστηριότητες δεν είναι δυνατές, όταν τα αποτελέσματα των ενεργειών κάποιου δεν τον οδηγούν μπροστά με επιτυχείς τρόπους, μένουμε με την επιλογή της επίπληξης του ατόμου για τις υποανεπτυγμένες ικανότητές του ή της επίπληξης των ευρύτερων πολιτιστικών θεσμών που εμφάνισαν τα άλυτα προβλήματα κατά πρώτο λόγο».
Ο κυρίαρχος λόγος του ατομικισμού στρέφει την προσοχή μας σε τεχνικές και διαδικασίες που διασφαλίζουν ότι αναπτύσσουμε τα είδη των ατόμων που επιθυμούμε στον πολιτισμό μας. Η προσοχή τοποθετείται στη μετάδοση πληροφοριών, σε αντιδιαστολή με τη οικοδόμηση κοινοτήτων και σχέσεων εντός των οποίων οι άνθρωποι μπορούν να ζήσουν και να συντονίσουν τις δραστηριότητές τους.
Ο Retzer Arnold, (κονστρουκτιβιστής, γερμανός συστημικός θεραπευτής, εκπρόσωπος της Σχολής της Χαϊδελβέργης) σε άρθρο του στο περιοδικό Familiendynamik, αναφέρεται σ’ αυτή τη διαδικασία : «Η μεταφορά του μοντέρνου κράτους ως ένα κράτος που ασκεί την κηπουρική (Bauman Zygmunt πολωνός κοινωνιολόγος, 1991) συνοψίζει πολύ εύστοχα τη δραστηριότητα αυτή. Από αυτήν προκύπτουν πρακτικά καθήκοντα της διαφώτισης, καθήκοντα διεξαγωγής προδιαγραφών εκτροφής, της παιδαγωγικής – ενός είδους σχολής δενδροκομίας της διαφώτισης των ανθρώπων, του social engineering, το οποίο έχει κάνει καθήκον του να επιλαμβάνεται προβλημάτων αντίστοιχα με μία φύση που πρέπει να κυριευθεί, να τιθασευτεί, να βελτιωθεί και να αναμορφωθεί, όπως ένας κήπος, ο σχεδιασμός του οποίου πρέπει στην ανάγκη να επιβληθεί βίαια και να εξασφαλιστεί. Δημιουργήθηκε το καθήκον της επιστήμης: η δραστηριότητα της τακτοποίησης. Η επιστήμη θεωρούνταν δραστικό εργαλείο με το οποίο ο κόσμος μπορούσε να βελτιωθεί και να αναμορφωθεί σύμφωνα με το ανθρώπινο σχέδιο. Η τάξη της κανονικότητας, της υγείας και της υγιεινής ήταν περίπου οι στόχοι μιας μοντέρνας επιστήμης.» Μ’ αυτό τον τρόπο ο Retzer περιγράφει τον Μοντερνισμό, ως ρεύμα σκέψης, φιλοσοφίας, πολιτισμού που κυριάρχησε τα τελευταία πολλά χρόνια, μαζί με το σύστημα αξιών του. Οι ιδέες της λογικής, της διαφώτισης της επιστήμης και του ορθολογισμού, της τάξης. Ο Rene Descartes (φιλόσοφος, μαθηματικός, φυσικός επιστήμονας, 1596-1650) είναι ίσως ο βασικός πάροχος των ιδεών του Μοντερνισμού. Αυτός απαιτεί τη σαφήνεια και τον καθορισμό όλων των δεδομένων που συμπεριλαμβάνονται σε συμπεράσματα. Προϋπόθεση είναι «ότι για κάθε πράγμα υπάρχει μία και μόνη αλήθεια και ότι όποιος βρει την αλήθεια γνωρίζει για το πράγμα όλα όσα μπορεί κάποιος να γνωρίζει». Πρέπει από το χάος να δημιουργηθεί η τάξη της μονοσημίας, η μονοσημία της αλήθειας (Retzer).
Εξέλιξη της επιστήμης : Ήδη επισημάναμε ότι η επιστημονική σκέψη, βασισμένη στον ορθό λόγο, την παρατήρηση είναι η νέα θρησκεία. Η φαινομενικά απεριόριστη δυνατότητα γνώσης άνοιξε απέραντες προοπτικές τεχνολογικής εφαρμογής. ∆ημιουργήθηκε η ιδεολογία του επιστημονισμού, δηλαδή ιδεολογία της απεριόριστης πίστης στις δυνατότητες της επιστήμης, σε συνδυασμό με την ταύτιση της έννοιας της γνώσης αποκλειστικά με την επιστημονική γνώση: Το νέο δόγμα  (δηλ. το δόγμα του Μοντερνισμού) είναι ότι «μπορούμε να γνωρίζουμε μόνον ό,τι γνωρίζουμε με τους κανόνες της επιστήμης», δηλαδή δεν υπάρχει άλλη γνώση έξω από την επιστημονική. Έτσι δημιουργείται και η απεριόριστη αισιοδοξία στις δυνατότητες της επιστήμης ως προς τον συνετό έλεγχο του κόσμου για τα καλό του ανθρώπου. Τόσο για το υλικό καλό του κόσμου, όσο και για το πνευματικό και το κοινωνικό. Η έννοια της προόδου έγινε βασική αξία για την εκσυγχρονισμένη κοινωνία και ταυτίστηκε με τον λόγο ύπαρξής της.
Ο Retzer παραθέτει τις βασικές θεωρίες για τη βία:
 1) Η βία είναι μία λειτουργία του βιολογικού συστήματος
Σε αυτή τη θεμελιώδη προτίμηση βασίζονται οι διδασκαλίες του ορμέμφυτου και του ενστίκτου (Freud, Lorenz, Koestler). O Freud βλέπει την ανθρώπινη επιθετικότητα και τη βία ως έκφραση ενός θεμελιώδους, τελικά, βιολογικά θεμελιωμένου ενστίκτου, του ενστίκτου του θανάτου. Ο Koestler Arthur υποθέτει μία συναισθηματική κυριαρχία των παλαιότερων στην ιστορία του είδους εγκεφαλικών στοιβάδων, η οποία οδηγεί σε μία ενδημική ανεπάρκεια του ανθρώπινου νευρικού συστήματος, με τις οποίες μπορούν να εξηγηθούν οι πόλεμοι και η βία και οι οποίες καθιστούν το άτομο έναν ανεπίδοτο της εξέλιξης. Ο Lorenz (ηθολόγος – On Aggression) υποθέτει ένα κληρονομικό επιθετικό ένστικτο το οποίο βρίσκεται στην υπηρεσία ενός αγώνα επιβίωσης του είδους.
Σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες η επιθετικότητα και η βία είναι φυσικά δεδομένα και απαράλλακτα. «Ειδικά η επίγνωση ότι το ένστικτο της επιθετικότητας είναι ένα γνήσιο πρωταρχικά συντηρητικό του είδους ένστικτο, μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε την πλήρη επικινδυνότητά του. Ο αυθορμητισμός του ενστίκτου είναι που το κάνει τόσο επικίνδυνο. Αν ήταν μόνο μία αντίδραση σε ορισμένες εξωτερικές συνθήκες, όπως υπέθεταν πολλοί κοινωνιολόγοι και ψυχολόγοι, τότε η κατάσταση της ανθρωπότητας δεν θα ήταν και τόσο επικίνδυνη όσο πραγματικά είναι (Lorenz). Ως διέξοδος προβλέπεται η δυνατότητα να μειωθεί η βία με το να γίνει τελετουργική: μπορεί από καιρό σε καιρό να εκτονωθεί σε ορισμένα πλαίσια π.χ. αθλητισμό και να στραφεί σε μη-προβληματικά αντικείμενα.
2) Η βία είναι μία λειτουργία ελλιπούς ηθικής συνείδησης.
Ο Erich Fromm (1974) βλέπει το αίτιο μιας κακοήθους βίας που στοχεύει στην καταστροφή σε μία αδυναμία του χαρακτήρα, σε μία έλλειψη ανθρωπιστικών αξιών. Η θεωρία υπονοεί ως  προφύλαξη από τη βία την εισαγωγή μας αλλαγής της συνείδησης μέσα από την ενίσχυση των ηθικών αξιών. Ταυτόχρονα φτάνει σε παθολογικοποιητικές διαγνώσεις των «μεγάλων αδύναμων χαρακτήρων»: Ο Στάλιν υπέφερε από «μη σεξουαλικό σαδισμό». Ο Χίμλερ από «πρωκτικό αποθησαυριστικό σαδισμό» Ο Χίτλερ από «νεκροφιλία». [Τα ίδια και για τα παιδιά που ασκούν βία στα σχολεία.]
Στην ίδια ομάδα θεωριών μπορούν να συνυπολογιστούν και οι ιδέες του Kohlberg Lawrence, 1984. Υποθέτουν μία άμεση συνάφεια ανάμεσα στο επίπεδο μιας «ηθικής – γνωστικής εξέλιξης» και στο βαθμό των πράξεων βίας. Συνεπώς καθορίζονται και οι προτάσεις για θεραπεία. Αυτές απαιτούν καλύτερη μόρφωση, η οποία θα πρέπει να οδηγεί σε ένα υψηλότερο επίπεδο της ηθικής – γνωστικής εξέλιξης.
Και οι δύο ομάδες θεωριών ακολουθούν στη λογική τους την κλασσική ορθολογική θέση ότι η ηθική και η επίγνωση είναι ταυτόσημες, ότι δηλαδή ο άνθρωπος μπορεί τόσο να ανακαλύπτει πώς είναι φτιαγμένος ο κόσμος, όσο και το πώς πρέπει να φέρεται σωστά ηθικά και ενάρετα στον κόσμο αυτό. Η λογική αυτή συνεχίζεται με συνέπεια στην πεποίθηση ότι οι άνθρωποι κάνουν εγκλήματα και πράξεις βίας μόνο επειδή κάνουν (ακόμα) λάθος. Δεν τα έχουν καταλάβει (ακόμα) όλα. Η παράσταση αυτή προϋποθέτει λοιπόν ότι μέσα από τον διαφωτισμό θα ήταν αναγνωρίσιμη η σωστή (ηθικά δικαιολογημένη) δράση.
Η μόρφωση, ο διαφωτισμός, η διαπαιδαγώγηση ή –σε οξύτερη μορφή – η θεραπεία αποτελούν στη συνέχεια τη μοναδική εγγύηση για τη μεταμόρφωση του εν δυνάμει βίαιου και απάνθρωπου ατόμου σε ένα ηθικό, δηλαδή κοινωνικοποιημένο και λογικό άτομο.
Κάπως έτσι δεν θα λέγαμε ότι είναι οργανωμένη και η Εκπαίδευση στη λεγόμενη Δυτική κοινωνία; Η υποχρεωτική εκπαίδευση των 9 ετών που όλοι πρέπει να περάσουν μου θυμίζει την μεταφορά με τον κήπο και τα φυτά (Bauman – Κηπουρική) που πρέπει να καλλιεργηθούν με συγκεκριμένο τρόπο ώστε να αποδώσουν καρπούς. Σκεφτείτε παρακαλώ ότι αυτή η μεταφορά είναι διάχυτη σε όλη την διαπαιδαγώγηση – ανατροφή των παιδιών σήμερα. Σπέρνεις για να θερίσεις αργότερα. Διάβαζε 15 ώρες την ημέρα για να καρπωθείς αργότερα τους κόπους σου κτλ κτλ.
Ο τρόπος διαπαιδαγώγησης επίσης θεωρείται ο ηθικά και –κυρίως- επιστημονικά ο σωστός. Μεγάλοι καθηγητές και ειδικές επιτροπές ασχολούνται συνεχώς με αυτόν και τον προσαρμόζουν στα νέα «δεδομένα» των σύγχρονων επιστημών. Σε αυτό το μοντέλο κάθε έλλειψη θεωρείται παθολογική. Κάθε συμπεριφορά που δεν ακολουθεί την προβλεπόμενα προσεγγίζεται με την οπτική της διαταραχής. Δεν θεωρώ τυχαίο ότι το ονομαζόμενο bullying μεταφράζεται ως σχολικός εκφοβισμός. Με έμφαση στο «σχολικός». Η έκπληξη της εξαίρεσης από τα προσδοκώμενα θετικά (ελεγχόμενα) αποτελέσματα της διαπαιδαγώγησης εκφράζεται μέσα από την ονομοτοδοσία του φαινομένου της νεανικής βίας με το επιθετικό προσδιορισμό «σχολικός». Είναι το σχολικό περιβάλλον που δημιουργεί το ειδικό πλαίσιο αυτή η συμπεριφορά να αποτελεί διαταραχή. Απόκλιση από το φυσιολογικό. Η επιστήμη της ψυχολογίας ενισχύει και υπογράφει αυτή τη προσέγγιση.
Η παραπάνω περιγραφή αλλά και η γενικότερη προσέγγιση του φαινομένου bullying βασίζεται στην αυθαίρετη ιδέα ότι τα πράγματα δεν θα έπρεπε να είναι έτσι. Στην ιδέα ότι τα πράγματα θα έπρεπε να είναι αλλιώς. Υπάρχει μία βασική ιδέα σχετικά με το πώς θα έπρεπε να λειτουργεί ο άνθρωπος. Και το πώς η Επιστήμη μπορεί να παρέμβει για να αλλάξει κατά το «πρέπον» τα πράγματα.
“Η ατομιστική παράδοση (γράφει η Sheila McNamee) υπερασπίζεται τον εαυτό ως μία πηγή η οποία δημιουργεί σκέψη και δράση. Συνεπώς, διεξάγουμε ψυχοθεραπεία, εκπαιδεύουμε ατομικά μυαλά, ανταμείβουμε και τιμωρούμε άτομα στην εργασία και θεωρούμε τα άτομα υπεύθυνα για όλες τις πράξεις, σκέψεις, πεποιθήσεις τους. Με δυο λόγια, το άτομο είναι η αδιαφιλονίκητη φυσική οντότητα του ενδιαφέροντος στις προσπάθειές μας να καταλάβουμε την κοινωνική ζωή. Προκειμένου να καταλάβουμε την πολυπλοκότητα της κοινωνικής συναλλαγής πρέπει να αρχίσουμε από το άτομο που είναι η βασική μονάδα εξέτασης.
Ο Ατομικισμός μας προσκαλεί σε πρότυπα επίπληξης και αξιολόγησης. Αν οι ενέργειές μου παρακινούνται από τις εσωτερικές μου, ατομικές πεποιθήσεις, αξίες, υποχρεώσεις, τότε οποιοδήποτε ελάττωμα ή έλλειμμα πρέπει επίσης να θεωρείται ότι βρίσκεται μέσα μου και έτσι θεωρούμαι υπεύθυνος για τις πράξεις μου. Αν είμαι υπεύθυνος για τις πράξεις μου και αυτές κρίνονται λανθασμένες ή ακατάλληλες, τότε είμαι ο μοναδικός που φταίει. Η δυσλειτουργία μου βρίσκεται μέσα μου. Η αποτυχία μου είναι η ανικανότητά μου. Οι άλλοι τότε γίνονται αξιολογητές και συμμετέχουν σε συνομιλίες επίπληξής μου.”
Τι κάνει λοιπόν η Παιδαγωγική όταν συναντά το φαινόμενο της σχολικής βίας;
- Καλεί την Ψυχολογία για βοήθεια. Την επιστήμη των Διαταραχών.
Και τι κάνει η Ψυχολογία;
- Διάγνωση: Η βία είναι διαταραχή.
Η κυρίαρχη τάση στην ψυχοθεραπεία, συνεχίζει η  Sheila McNamee, που ακολουθεί την κυρίαρχη τάση στην Ψυχολογία, παρέχει διάγνωση για τα ψυχολογικά δεινά ενός ατόμου. Το επάγγελμα απαιτεί πρώτα από όλα να προσδιορίζεται μία διάγνωση πριν τη μετακίνηση προς την επίλυση του προβλήματος ή τη θεραπεία. (το bullying θα μπορούσε να ονομαστεί και διάγνωση στο παράδειγμά μας). Στην πραγματικότητα η ψυχοθεραπεία είναι στενά συνδεδεμένη με το ιατρικό επάγγελμα και η κυρίαρχη πεποίθηση είναι ότι η θεραπεία, προκειμένου να προχωρήσει απαιτεί διάγνωση. Πώς θα μπορούσε ένας θεραπευτής να προχωρήσει τη θεραπεία ενός πελάτη αν αυτός ο θεραπευτής λειτουργούσε χωρίς μία σαφή ιδέα του ποιο είναι το πρόβλημα του πελάτη κατά πρώτο λόγο;
 -Η διάγνωση στην ψυχοθεραπεία απαιτεί τη διάγνωση ενός προσώπου. [Ο Olweus αναφέρεται συχνά στην προσωπικότητα του θύτη και του θύματος]. Αν η ταυτότητα κάποιου βρίσκεται μέσα στο πρόσωπο, όπως μας λέει ο ατομικισμός, τότε όλα αυτά που είναι προβληματικά πρέπει να προέρχονται από τον εσωτερικό νου ή την ψυχή αυτού του προσώπου. [παραπομπή στις θεωρίες για τη βία που ανέπτυξε ο Retzer]
- Η διάγνωση απαιτεί τη συζήτηση του προβλήματος. Η ψυχοθεραπεία, η διάγνωση και τα προβλήματα είναι όροι που φυσικά πηγαίνουν μαζί. Επιδιώκουμε τη θεραπεία όταν αισθανόμαστε άβολα, αναστατωμένοι ή διαταραγμένοι. Τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά και η θεραπεία είναι ένα από τα μέρη που στρεφόμαστε για βοήθεια. Λαμβάνοντας υπόψη αυτή την υπόθεση είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς τη χρησιμότητα μιας θεραπευτικής διαδικασίες όπου το κεντρικό θέμα συζήτησης δεν θα είναι προσανατολισμένο προς το πρόβλημα.
- Η διάγνωση γίνεται στίγμα για το άτομο. Ο τομέας της ψυχολογίας κουβαλάει μαζί του ένα υπονοούμενο (ή και νοούμενο) σύνολο αξιών. Υπάρχουν τρόποι του να υπάρχεις στον κόσμο οι οποίοι προτιμώνται έναντι άλλων.
- Η διάγνωση αποτελεί μία αξιολογητική διαδικασία. Δεν είναι ουδέτερη αξιών. Η διάγνωση δεν περιγράφει απλά το τι υπάρχει «εκεί». Μάλλον η διάγνωση λειτουργεί ως ηθική κρίση. Μεταδίδει το έλλειμμα του ενός σε άλλους. Σκεφτείτε την περίπτωση της Διαταραχής της Διάσπασης Προσοχής ή της Σχολικής Βίας. Η αδιαφιλονίκητη αξία μέσα σε αυτήν τη διάγνωση είναι μία ήσυχη, ήρεμη και τακτική σχολική τάξη. Υπάρχει μία υπόθεση ότι η κίνηση σε γρήγορο ρυθμό από το ένα πράγμα στο άλλο – ανάλογα με το τι συλλαμβάνει η προσοχή μας- είναι κακό ή λάθος.
Κι όμως: τα παιδιά που μεγαλώνουν στην παγκοσμιοποιημένη οικονομία και κοινωνία του σήμερα δυσκολεύονται να αποφύγουν την πολλαπλότητα των δραστηριοτήτων που τα περιβάλλει. Αντί να τα παθολογικοποιήσουμε για τα πρότυπα συσχέτισης στα οποία έχουν εξοικειωθεί, ποια δυνατότητα θα μπορούσε να υπάρχει στα σχολεία και στους γονείς που να κινούσε μια διερεύνηση στο πώς η τάξη θα μπορούσε να ενσωματώσει ή να μιμηθεί τον ερεθισμό που παρέχεται από τη διάχυση της τεχνολογίας στις ζωές αυτών των παιδιών και το γρήγορα ρυθμό της σύγχρονης ζωής. [το ίδιο και για τη βία].
Διαβάζοντας κανείς τη βιβλιογραφία σχετικά με τη σχολική βία θα διαπιστώσει όλα τα παραπάνω. Διάγνωση και χαρακτηρισμοί, αξιολογήσεις και επιπλήξεις. Τα αναφέρω και στην αρχή.
Προτάσεις – Ιδέες – Σκέψεις
Ξεκινώντας τη συζήτηση για τις προτάσεις και τις νέες ιδέες έπεσα πάνω σε μία συνέντευξη του Διευθυντή του σχολείου Summerhill:
- Δηλαδή στο Summerhill επιτρέπεται να είσαι κακός;
- Όχι, δεν καταλάβατε. Δεν επιτρέπεται! Αν σε χτυπήσω, θα φάω πρόστιμο. Αλλά ηθικά δεν το θεωρούμε κάτι ανεπίτρεπτο. Δεν πιστεύουμε ότι είσαι ξαφνικά χειρότερος άνθρωπος, αλλά ότι περνάς μια κακή φάση. Αυτό είναι όλο. Και είναι τελείως διαφορετικό από τα περισσότερα σχολεία όπου όταν είσαι κακός, σε χαρακτηρίζουν και κακό. Αυτή είναι μια λεπτή και σημαντική διαφορά.
Παρατηρώντας -και- τη σχολική βία μέσα από μία συστημική ματιά θα μπορούσαμε να πούμε τα εξής:
- Η συστημική οπτική μπορεί να δει τη σχολική βία μέσα από ένα σχεσιακό και πλαισιακό πρίσμα.
- Μία συστημική ματιά μπορεί να εξετάσει τις πιθανές πολύπλοκες σημασίες που μπορεί να έχει η βία για τους συμμετέχοντες, να αποκαλύψει άλλους τομείς στρες στο σύστημα και να επιτρέψει και στον θεραπευτή να μην είναι «υποχρεωμένος» να κυνηγά μία καμουφλαρισμένη «αλήθεια» αλλά να παραμείνει περίεργος και ανοιχτός ως προς το σύστημα που έχει απέναντί του.
-  Η βία μπορεί να νοηθεί αφηρημένα ως μία προσπάθεια αντιμετώπισης εσωτερικού ή εξωτερικού στρες μέσα σε καταστάσεις ζωής ή σχέσης που βιώνονται ως υπερπολύπλοκες, δηλ, ως στρατηγική ελέγχου, η οποία –τουλάχιστον προσωρινά- παρέχει ένα ατομικό αίσθημα ασφάλειας. Μπορούμε λοιπόν να δούμε τη βία όχι ως έκφραση ενός επιθετικού ενστίκτου ή μία αμετάβλητη προσωπική ιδιότητα, αλλά ως ένα πρωτόγονο μηχανισμό αντιμετώπισης για τη μείωση της πολυπλοκότητας. Η συστημική προσέγγιση είναι στραμμένη προς το να αυξάνει διαρκώς την ιδία πολυπλοκότητα των δρώντων συστημάτων (ατόμων, οικογενειών, φορέων), συνεπώς και τις δυνατότητες αντιμετώπισης των πολύπλοκων καταστάσεων της ζωής για όλους τους συμμετέχοντες. Η αύξηση της ιδίας πολυπλοκότητας μέσα από την ενίσχυση των αποθεμάτων σε δράστες και θύματα είναι μια κατεύθυνση πιο βοηθητική.
- Τα πάντα συμβαίνουν μέσα σε πλαίσιο. Το συναίσθημα, η σκέψη, η δράση των ανθρώπων συμβαίνει πάντα μέσα σε κάποιο πλαίσιο, το οποίο επηρεάζει την υποκειμενική νοηματοδότηση αυτού που συμβαίνει. Όταν μία συγκεκριμένη συμπεριφορά εμφανίζεται ως αδύνατη να την κατανοήσει κάποιος, να την συναισθανθεί, θα μπορούσε ενδεχομένως μία διευρυμένη αντίληψη του πλαισίου (διευρυμένη οικογένεια, βιογραφία, περιβάλλον, πολιτισμικό φόντο κτλ) να κάνει δυνατές καινούργιες σημασιοδοτήσεις και, συνεπώς, κατανόηση.
- Στη δυναμική της σχολικής βίας εμπλέκονται όλοι οι συμμετέχοντες, δηλ. συμβάλουν με τη δράση τους στις σχέσεις, στην παραγωγή, διατήρηση και επίλυση των προβλημάτων. Αυτό ισχύει τόσο για τους ενήλικες όσο και για τα παιδιά, αφού η εκάστοτε συμπεριφορά αποτελεί μέρος ενός υπό ορισμένες συνθήκες προβλέψιμου σχήματος συναλλαγών το οποίο μπορεί να ξεδιπλώσει μία ορισμένη δυναμική (η εμπλοκή δεν έχει ως προϋπόθεση ούτε τη συνειδητότητα ούτε την πρόθεση).
- Από την  παραπάνω εμπλοκή όμως όλων των συμμετεχόντων δεν συνάγεται ότι όλοι επηρεάζουν τα συμβαίνοντα στο σύστημα με την ίδια ένταση ή εξουσία. Τα κοινωνικά συστήματα χαρακτηρίζονται από θεμελιώδεις ασυμμετρίες στη σχέση των μελών του συστήματος. Από τη διαφορετική θέση των συμμετεχόντων προκύπτουν ειδικές προσδοκίες του ενός από τον άλλον σε σχέση με ικανοποίηση συγκεκριμένων αναγκών για προστασία, φροντίδα, προσοχή, υποταγή, συνεργασία κλπ.
- Η θεωρία των αυτοποιητικών συστημάτων (Maturana, Varela) και ο κονστρουκτιβισμός έχουν παρουσιάσει πειστικά ότι οι οργανισμοί ή και τα άτομα είναι, οντολογικά ιδωμένο με βάση την βιολογική και νευρολογική τους οργάνωση, αυτόνομα, δηλαδή καθορίζονται μόνο από τη δική τους εσωτερική κατάσταση, όχι από το περιβάλλον τους, το οποίο πάντοτε μόνον ερεθίσματα ή διαταράξεις για την αλλαγή της κατάστασης προσφέρει. Από οντολογική άποψη, δεν μπορεί ένας άνθρωπος να «διαπαιδαγωγηθεί» από άλλους με την έννοια της καθοδηγητικής επικοινωνίας, να οδηγηθεί κάπου, δηλαδή να καθοριστεί έξωθεν. Αν κάτι τέτοιο θα ήταν εφικτό η Παιδαγωγική, η επίσημη αλλά και η άτυπη Εκπαίδευση θα ήταν πολύ εύκολη διαδικασία.
-  Σε οριοθέτηση απέναντι στην έννοια της ενοχής μπορούμε να τοποθετήσουμε την έννοια της ευθύνης. Η ευθύνη μπορεί να αξιοποιηθεί ως αναφορά στο μέλλον και με προσανατολισμό στα αποθέματα.
Ο στόχος κάθε θεραπευτικής (συστημικής) παρέμβασης είναι ο μετασχηματισμός. Ο μετασχηματισμός των ιστοριών που μας φέρουν οι πελάτες μας σε άλλες πιο δημιουργικές αφηγήσεις. Αφηγήσεις που να δίνουν έμφαση στις δυνατότητες, παρά στις ελλείψεις, στις εφεδρείες παρά στις παθολογίες. Στο σύστημα παρά στο άτομο. Ο στόχος θα είναι από την κοινωνική κατασκευή της βίας ως διαταραχή να περάσουμε στην κοινωνική κατασκευή νέων δυνατοτήτων για το εμπλεκόμενο σύστημα.  Το να δει κανείς τη θεραπεία ως κοινωνική κατασκευή (McNamee) σημαίνει να ωθήσει τη συνομιλία προς τελείως διαφορετικές κατευθύνσεις. Θα μπορούσαν πελάτης και θεραπευτής να κερδίσουν εγκαινιάζοντας μία συνομιλία πάνω σε αυτά που είναι πολύτιμες και αξιόπιστες εφεδρείες για τη δράση του πελάτη; Ποιες ιστορίες μπορούν να ειπωθούν που να αποσαφηνίζουν αυτές τις πολύτιμες εφεδρείες; Αν ο πελάτης έπρεπε να φανταστεί ότι ήταν σε θέση να αντλήσει από αυτές τις εφεδρείες κατά βούληση, ποιες θα ήταν οι δραστηριότητες στις οποίες θα μπορούσε να μην εμπλέκεται; Σε ποιες νέες δραστηριότητες θα μπορούσε να προσκαλέσει άλλους για να τις συν-κατασκευάσουν; Σε αυτές τις συνομιλίες για τις εφεδρείες η διάγνωση χάνει τη δύναμή της. Αν μπορώ να μιλήσω με σένα και με άλλους για αυτές τις δυνατότητές μου, ίσως να μην χρειάζεται πλέον να εστιάζω την προσοχή μου στα ελλείμματά μου. Ή πιθανότερα, μία συζήτηση για τις σχεσιακές εφεδρείες που έχω ήδη κατασκευάσει επιτυχώς με άλλους, μπορεί να με εμπνεύσει ότι αυτές θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν εποικοδομητικά στις σχέσεις όπου έχουν προκύψει τα εν λόγω προβλήματα.
Retzer: Στη Θέση του Μοντερνισμού (=Λογική, Ορθολογισμός, Αλήθεια, Τάξη, Κανονικότητα) ο Μεταμοντερνισμός αντι-Θέτει την «τυχαιότητα», δηλαδή την επιμονή ότι όλα θα μπορούσαν να είναι και διαφορετικά. Ο φιλόσοφος Richard Rorty  αναπτύσσει στη βάση αυτής της θεμελιώδους επίγνωσης της τυχαιότητας, τη θέση της «ειρωνείας». Μία θέση που τρέφει ριζοσπαστικά και αδιάκοπα αμφιβολίες για το δικό της λεξιλόγιο, το γλωσσικό οικοδόμημα της βεβαιότητας. Οι άνθρωποι από τη στάση της ειρωνείας «δεν είναι ποτέ σε θέση να πάρουν τον εαυτό τους στα σοβαρά, αφού έχουν πάντοτε συνείδηση ότι οι έννοιες με τις οποίες περιγράφουν τον εαυτό τους υπόκεινται σε αλλαγές. Έχουν πάντα συνείδηση της τυχαιότητας και της αβεβαιότητας των τελικών του λεξιλογίων, δηλαδή και της ίδιας τους της σκέψης».
Στον τομέα της θεραπείας, παρόμοιες συνέπειες έχει η θεωρία της Ασέβειας (Cecchin). Μέσα από την Ασέβεια απέναντι σε κάθε ιδέα που δηλώνεται ως αλήθεια εξασφαλίζεται ο χώρος ελευθερίας. Η στάση της Ασέβειας απέναντι σε κάθε αλήθεια μπορεί να οδηγήσει σε δράσεις γεμάτες νόημα θεραπευτικά και αποτελεσματικές.
Με την προϋπόθεση ότι, εκτός της δυνατότητας να αναπτύξουμε σεβασμό απέναντι στους ανθρώπους αναπτύσσοντας ασέβεια απέναντι σε ιδέες, περιγραφές, αξιολογήσεις και εξηγήσεις, η ασέβεια πρέπει να συμπεριλαμβάνει και τον ασεβή περιγράφοντα…..
Μια τέτοια στάση, της τυχαιότητας, της ειρωνείας, της ασέβειας θα μπορούσε να είναι για το σύστημα πηγή έμπνευσης, δημιουργικότητας και αυτονομίας.
Διότι, όπως λέει και ο Samuel Buttler, «Υπάρχει μόνο μία βεβαιότητα, ότι δεν μπορεί να υπάρχει καμία βεβαιότητα. Και γι΄αυτό δεν μπορεί να υπάρξει ούτε η βεβαιότητα ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμία βεβαιότητα»
Στο σχολείο, απ΄ όπου και το παράδειγμά μας, οι άνθρωποι που ασχολήθηκαν με το πρόβλημα του bullying υιοθέτησαν τη στάση της αμφισβήτησης των θεωριών, των διαγνώσεων και της βεβαιότητας. Οργάνωσαν συναντήσεις ομαδικές και διαπροσωπικές όπου συζήτησαν τις δυνατότητες όλων των συμμετεχόντων στο σύστημα χωρίς  ενοχές και ετικέτες. Πρόσφεραν διεξόδους δράσης και ανάληψης ρόλων σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη και αποδέχτηκαν τη βία ως κάτι που συμβαίνει.
Το πρόβλημα του bullying που τυραννούσε το σχολείο τους ενάμισι χρόνο εξαφανίστηκε σε 3 εβδομάδες.
Βιβλιογραφία:
- Olweus Dan, «Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε», ΕΨΥΠΕ, 2009
- McNamee, S. The Social Construction of Disorder. From Pathology to Potential, Draft for J.D. Raskin and S.K. Bridges (Eds.) (2002). Studies in Meaning: Exploring Constructivist Psychology. New York. Pace University Press. (Μετάφραση: Γιάννα Καρανικολάου. Επιμ. Φ. Τριανταφύλλου).
- Retzer Arnold. Η βία της μονοσημίας – Η πολυσημία της βίας. Για τη σχέση έρωτα, λογικής και βίας. Familiendynamik 3/1993. Heidelberg (Μετάφραση Τ. Ζήσης)
- Τ. Ζήσης, Εργαστήρι για το Τραύμα. Προσωπικές Σημειώσεις, Θεσσαλονίκη 2010.
πηγη: http://kesmeth.com/2014/03/21/και-το-όνομα-αυτού-bullying-ο-ατομικισμός-κ/

Πέμπτη, 26 Δεκεμβρίου 2013

Τα ριζοσπαστικά «νηπιαγωγεία για επιστροφή στη φύση»

http://www.agriokyknoi.gr

Νηπιαγωγεία του Δάσους παντού στη Γερμανία
Ζεστά ρούχα για όλους, διδασκαλία, δραστηριότητες και υλικά για χειροτεχνίες (όπως αυτό το «σαλιγκάρι») από το δάσος
Μια ιδέα για να μάθουν τα μικρά παιδιά τι σημαίνει «επιστροφή στη φύση»

Τα ριζοσπαστικά «νηπιαγωγεία για επιστροφή στη φύση», όπου επιτρέπεται στα παιδιά να σκαρφαλώνουν στα δέντρα και να παίζουν με τη φωτιά, εξαπλώνονται σε ολόκληρη τη Γερμανία. «Θα αποδειχθούν τα Waldkindergarten (ή Νηπιαγωγεία του δάσους) η νέα εξαγωγική επιτυχία της Γερμανίας;» αναρωτιέται το «Spiegel».  

Η ιδέα ήδη εξαπλώνεται και σε άλλες χώρες, όπως στις περισσότερες ευρωπαϊκές, ενώ υπάρχει μεγάλη ζήτηση στην Ιαπωνία, στη Νότια Κορέα και στον Καναδά.

Αυτή την εβδομάδα διοργανώνεται το πρώτο Διεθνές Συνέδριο Νηπιαγωγείων του Δάσους στο Βερολίνο. Περισσότεροι από 350 σύνεδροι θα συζητήσουν τρόπους για να εξαπλωθεί η φιλοσοφία σε όλον τον κόσμο, ιδίως στις ΗΠΑ και στη Βρετανία, που είναι μέχρι στιγμής διστακτικές στο να την αγκαλιάσουν.

Το γερμανικό περιοδικό επισκέφθηκε ένα τέτοιο νηπιαγωγείο όπου τα παιδιά κάθονταν σε κύκλο, τραγουδούσαν και έπαιζαν - όπως συμβαίνει σε κάθε νηπιαγωγείο -, μόνο που εκεί κάθονταν σε κορμούς δέντρων γύρω από τη φωτιά. Κάθε πρωί - ό,τι καιρό και αν κάνει - 21 παιδιά καταφθάνουν στο νηπιαγωγείο αυτό βόρεια του Βερολίνου, ένα από τα περισσότερα από 1.500 Νηπιαγωγεία του Δάσους που λειτουργούν στη Γερμανία.

Η θερμοκρασία είναι λίγο κάτω από το μηδέν, αλλά ο υπεύθυνος του συγκεκριμένου νηπιαγωγείου, ο Τόρστεν Ράινεκε, καθησυχάζει τον δημοσιογράφο του «Spiegel»: «Αυτό δεν είναι τίποτα. Οποιος και αν είναι ο καιρός, μένουμε έξω ώσπουι η θερμοκρασία να πέσει στους -28 βαθμούς Κελσίου. Τα παιδιά δεν κρυώνουν ποτέ. Τα ίδια και οι γονείς τους γνωρίζουν πώς να ντυθούν. Είναι σαν κρεμμυδάκια - τυλιγμένα σε στρώσεις και στρώσεις ρούχων»  

Αν κάνει πάρα πολύ κρύο, τα παιδιά και οι δάσκαλοι βρίσκουν καταφύγιο σε μια σκηνή (όπου επίσης ανάβουν φωτιά) ή σε μια μικρή ξύλινη τάξη, αλλά το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου το περνούν έξω, ακόμη και όταν έχει ένα μέτρο χιόνι. Πέρυσι τον χειμώνα χιόνισε τόσο που τα παιδιά έφτιαξαν ένα ιγκλού.

Την ημέρα της επίσκεψης του δημοσιογράφου του «Spiegel» η φωτιά ήταν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των παιδιών. Ορισμένες στιγμές τα παιδιά αφήνονταν χωρίς επίβλεψη και όταν η φωτιά πήγαινε να σβήσει ο τετράχρονος Φιν πρόσθετε ένα κούτσουρο ενώ άλλα παιδιά τη σκάλιζαν με ξύλα.

«Ισως δεν τα ελέγχουμε τόσο στενά και δεν τα βλέπουμε πάντα, αλλά γνωρίζουμε πού βρίσκονται»
 λέει ο Ράινεκε. «Το ότι όμως δεν είμαστε συνέχεια από επάνω τους τούς επιτρέπει να εκτιμούν καλύτερα τους κινδύνους. Η ιδέα είναι τα παιδιά να μαθαίνουν μόνα τους, να μαθαίνουν το ένα από το άλλο και να μαθαίνουν από τις εμπειρίες και τα λάθη τους».

Στα Νηπιαγωγεία του Δάσους δεν υπάρχουν δομημένες δραστηριότητες πέρα από το κολατσιό στις 11 το πρωί, όταν οι δάσκαλοι έφεραν φρεσκοκομμένα φρούτα και τα παιδιά τα έφαγαν κατευθείαν από το μπολ με τα λασπωμένα τους χέρια ύστερα από ένα πρωινό που έπιαναν σαλιγκάρια και έχτιζαν δενδρόσπιτα.

Στο νηπιαγωγείο αυτό δεν υπάρχουν κάγκελα και φράχτες και «κάθε δέντρο είναι για σκαρφάλωμα» λέει ο Ράινεκε. Στα παιδιά επιτρέπεται να σκαρφαλώνουν όποτε και όσο ψηλά θέλουν. Ο μοναδικός κανόνας είναι ότι οι δάσκαλοι βοηθούν τα παιδιά να κατέβουν, ποτέ να ανέβουν στα δέντρα.  

«Αυτό τα κάνει πιο προσεκτικά γιατί πρέπει να εμπιστευθούν τον εαυτό τους»
 λέει μια παιδαγωγός. «Οι μοναδικές φορές που παιδιά έχουν πέσει από δέντρα είναι όταν βρίσκονται μπροστά οι γονείς τους και σκέφτονται: "Ο μπαμπάς είναι εδώ για να με σώσει"».

Σύμφωνα με την Ούτε Σούλτε-Οστερμαν, πρόεδρο της Γερμανικής Ομοσπονδίας Νηπιαγωγείων της Φύσης και του Δάσους (BVNW), δεν έχουν καταγραφεί σοβαροί τραυματισμοί, πέρα από το περιστασιακό σπασμένο πόδι στα 20 χρόνια λειτουργίας του θεσμού. «Υπάρχουν πολύ λιγότερα ατυχήματα από τα κανονικά νηπιαγωγεία εσωτερικού χώρου διότι έχουμε λιγότερους τοίχους και πιο μαλακά δάπεδα - φύλλα και λάσπη».

Προσθέτει ότι η ζωή στο ύπαιθρο σκληραγωγεί τα παιδιά μειώνοντας τα κρυολογήματα. Επίσης κολλάνε λιγότερο ψείρες διότι δεν βρίσκονται σε περιορισμένους χώρους. Οι μαθητές των Νηπιαγωγείων του Δάσους όμως έχουν 2,8 περισσότερες πιθανότητες να κολλήσουν τσιμπούρια και τέσσερις φορές περισσότερες πιθανότητες να προσβληθούν από τις ασθένειες που αυτά μεταφέρουν.

Αλλά τα πλεονεκτήματα υπερτερούν. «Τα παιδιά που τελειώνουν τα Νηπιαγωγεία του Δάσους έχουν πολύ καλύτερη κατανόηση του κόσμου γύρω τους και σύμφωνα με μελέτες έχουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και είναι πιο εξωστρεφή όταν φθάνουν σε ηλικία σχολείου» λέει η Σούλτε-Οστερμαν.  Το κίνημα των Νηπιαγωγείων του Δάσους ξεκίνησε στη Δανία τη δεκαετία του '50, ενώ το πρώτο τέτοιο νηπιαγωγείο άνοιξε στη Γερμανία τη δεκαετία του '60. Σήμερα δέχονται περισσότερες αιτήσεις από όσες θέσεις διαθέτουν.


Read more: http://kykeon.ning.com/forum/topics/2937592:Topic:163148?fb_action_ids=10151894268702917&fb_action_types=og.likes&fb_source=other_multiline&action_object_map=%7B%2210151894268702917%22%3A173492712859125%7D&action_type_map=%7B%2210151894268702917%22%3A%22og.likes%22%7D&action_ref_map=%5B%5D#ixzz2ot1x5IoI

Τετάρτη, 9 Οκτωβρίου 2013

Θέμα εργασίας «Ο ΕΑΥΤΟΣ ΜΟΥ» 1ο & 4ο Νηπιαγωγείο Αριδαίας

1ο & 4ο Νηπιαγωγείο Αριδαίας Θέμα εργασίας «Ο ΕΑΥΤΟΣ ΜΟΥ» Νηπιαγωγοί Βρακά Δήμητρα Ζαρζούκη Ματίνα Κολοκοτρώνη Πετρούλα Οικονόμου Ελένη Μπότου Ελένη Σιαμπανοπούλου Αντωνία Τσοκανάκη Αικατερίνη Αριδαία, 2003 Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν: Να συνειδητοποιούν τη μοναδικότητά τους αλλά και να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές τους με τους άλλους και να τις σέβονται. Καθρέφτης: Κάθε παιδί πηγαίνει μπροστά στον καθρέφτη, παρατηρεί τον εαυτό του και τον περιγράφει στους άλλους (μαλλιά- μάτια -χρώμα - σχήμα …) θέτουμε ερωτήσεις στα νήπια. Πώς είναι το πρόσωπό σου; Πού στηρίζεται το κεφάλι σου; Από πού ξεκινούν τα χέρια; κ.λ.π. Δίνουμε στα παιδιά ένα χρωματιστό χαρτόνι πάνω στο οποίο είναι ζωγραφισμένο ένα οβάλ σχήμα. Ζωγραφίζουν το πρόσωπό τους όπως το παρατήρησαν στον καθρέφτη. Ομοιότητες – διαφορές Παρατηρούμε δύο αγόρια. Συζητούμε για τις διαφορές τους (χρώμα μαλλιών, ύψος, κατασκευή σώματος, χρώμα ματιών, φρυδιών, χρώμα δέρματος, μέγεθος πέλματος). Συζητάμε για τις ομοιότητες. Έχουν ίδιο φύλλο και ίδια χαρακτηριστικά όπως όλοι οι άνθρωποι. Παρατηρούμε δύο κορίτσια. Παρατηρούμε ένα αγόρι και ένα κορίτσι. Ποίημα «ο μοναδικός» Παρατήρηση διδύμων σε δύο διαφορετικά τμήματα. Μετρήσεις βάρους – ύψους – δημιουργία ταμπλό όπου το κάθε παιδί ζωγραφίζει τον εαυτό του και καταγράφει το ύψος και το βάρος του. Παιδί – Δημιουργία και έκφραση Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν: να εκφράζονται με τον αυτοσχεδιασμό και την έκφραση. Από την κασέτα του Ν. Θεοδωρίδη Τα τραγουδοπαιχνίδια χορεύουν το: i.Βόλτα στο σώμα i.Χόκυ – πόκυ (κάνουν τις ανάλογες κινήσεις) Θεατρικό παιχνίδι Γλύπτης και άγαλμα. Ενεργοποίηση: Περπατούν με συνοδεία μουσικής, τρέχουν, περπατούν στις μύτες των ποδιών, στις φτέρνες, με μεγάλα ή μικρά βήματα. Ακινητοποιούνται με το σταμάτημα της μουσικής. Χορεύει μόνο το ένα χέρι, μετά το άλλο και τα δύο μαζί. Μόνο το ένα πόδι, το άλλο, τα μάτια, το κεφάλι, οι ώμοι, η κοιλιά, όλο το σώμα. Εκτέλεση: Ζευγάρια. Το ένα παιδί είναι άγαλμα, το άλλο γλύπτης. Το άγαλμα είναι κουλουριασμένο, μαζεμένο και ο γλύπτης προσπαθεί να δώσει ό,τι μορφή θέλει στην άμορφη μάζα. Χαλάρωση: ξαπλώνουν με την πλάτη στο πάτωμα. Με τα μάτια κλειστά, προσπαθούν με τη φαντασία τους, να χαράξουν στη γη το περίγραμμα του σώματός τους. Έπειτα γυρίζουν με την κοιλιά στο πάτωμα και κάνουν το ίδιο. Το σώμα γίνεται σφουγγάρι που σβήνει το περίγραμμα με όποια κίνηση το ευχαριστεί. Θεατρικό παιχνίδι Το σώμα μας γίνεται: Ποτάμι που κυλάει Ήλιος, μπαστούνι, μαριονέτα Κλαίει, γελάει, παραπονιέται, διαμαρτύρεται Τα χέρια μας γίνονται φλόγες, γράφουν παράξενα πράγματα στο χώρο, ζωγραφίζουν ό,τι θέλουν. Θεατρικό παιχνίδι Τα πόδια μας συζητάνε, τσακώνονται, χάνουν τη δύναμή τους. Γίνονται κουπιά, πινέλα ζωγραφικής, ασήκωτα σακιά. Ασκήσεις συντονισμού και αποσυντονισμού. Κάθε μέρος του σώματός μας κινείται ξεχωριστά: Το κεφάλι είναι χαρούμενο Τα χέρια τρελά Το στομάχι παίζει τύμπανο Τα πόδια τραγουδάνε, κουβεντιάζουν Παιχνίδι: Οδηγός – Τυφλός Περπατήματα από κασέτα του Φιλιππάκη. Ακούνε την εντολή και κινούνται σύμφωνα με τη μουσική. Θεατρικό παιχνίδι Πυρκαγιά στο σπίτι Τα παιδιά γίνονται: ένοικοι πολυκατοικίας, πυροσβέστες, φωτιά. Θεατρικό παιχνίδι Καλημέρα Τα παιδιά λένε την καλημέρα χαρούμενα, λυπημένα, βήχοντας, γελώντας κουτσαίνοντας, κλαίγοντας, σαν να είναι ένα πούπουλο, μια βαριά πέτρα, ένα μπαλόνι που το πήρε ο αέρας. Να αναπτύξουν την ικανότητα και να εξοικειώνονται με τις τεχνικές του κουκλοθέατρου και του θεάτρου. Κουκλοθέατρα: Το μπάνιο της Μυρτώς Η κακιά τερηδόνα και η οδοντόκρεμα Κλο – Κλο Σπιρτοσκανταλιές Ονειροφάνταστος Παιδί και Περιβάλλον Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση. Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν:Να μάθουν βασικούς κανόνες υγιεινής και προστασίας. - Προφύλαξη και ασφάλεια από τη φωτιά. Εποπτικό υλικό πυροσβεστικής. Επίσκεψη πυροσβέστη στο σχολείο - Προφύλαξη και ασφάλεια από εργαλεία – φάρμακα. Δημιουργία βιβλίου σχετικό με το θέμα «Βιβλίο ατυχημάτων». - Μέτρα προφύλαξης σε περίπτωση σεισμού. Άσκηση σεισμού. Δημιουργία βιβλίου σχετικό με το θέμα. Παραμύθι «Το αρκουδάκι που φοβόταν τους σεισμούς». Μιλάμε για τη διατροφική αξία Των γαλακτοκομικών προϊόντων Των προϊόντων ζωικής προέλευσης Των φρούτων και των λαχανικών Των δημητριακών, των οσπρίων, των ξηρών καρπών Των επεξεργασμένων προϊόντων Ομαδικά κολάζ για κάθε κατηγορία τροφίμων, ψηφοφορία για την ανάδειξη του δημοφιλέστερου φρούτου, παρασκευή φρουτοσαλάτας, πρωινού, μεσημεριανού, ψωμιού, κρέμας, κέικ, κουλουράκια. Πίνακες αναφοράς με τα βασικά προϊόντα - Τύπωμα με λαχανικά (πατάτα, καρότο, κουνουπίδι). Δημιουργία βιβλίου από τα παιδιά με τίτλο: Οδηγός σωστού φαγητού. Υπαγορεύει η Νηπιαγωγός και γράφουν τα νήπια. - Επεξεργασία παραμυθιών: Το ταξίδι του Άνκα Συμβουλές του μικρού Λύκου Ο Κρεμμυδάκης και η Ντοματούλα Ο πρίγκιπας Λεμόνης και η όμορφη Κρεμμύδω Τα φρούτα φιλονικούν Ιστορίες του κυρ – Ρόδη Η μικρή Κολοτούμπα Επεξεργασία αινιγμάτων σχετικών με τη διατροφή. Κατασκευή διατροφικής πυραμίδας - Υγιεινή των δοντιών. Με αφορμή το παραμύθι «Ο Σοκολάκης και η Ζαχαρούλα Τρυποδόντη» μιλάμε για την προστασία των δοντιών. Δραματοποίηση του παραμυθιού. Επεξεργασία παραμυθιών: Ο Κρέστος, ο Τέρρης και η Μυστήρια Δε φοβάμαι τον οδοντογιατρό Η Δόνα Τερηδόνα και οι Χαχανούληδες Το ελεφαντάκι που είχε πονόδοντο Επίσκεψη οδοντιάτρου. Καθημερινό πλύσιμο δοντιών. Αυτοσχέδιες διαφημίσεις των παιδιών με προϊόντα που αφορούν την υγιεινή των δοντιών και παρουσίασή τους. Φυσικό Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν: να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τον ανθρώπινο οργανισμό. Τα παιδιά σε ζευγάρια. Δένουμε τα μάτια ενός παιδιού με μαντήλι. Το άλλο κρατώντας ένα ραβδάκι του αγγίζει διάφορα μέρη του σώματός του. Το παιδί με το μαντήλι πρέπει να απαντά, ποιο μέρος του σώματός του αγγίζουν κάθε φορά. Τα παιδιά απέναντι το ένα στο άλλο. Τους ζητάμε να αγγίξουν: το κεφάλι του άλλου, τη μύτη, τα αυτιά, το στόμα, τους ώμους, τα γόνατα, τα χέρια, τα πόδια και τα δάχτυλα. Αποτυπώνουμε σε χαρτί μέτρου το περίγραμμα ενός αγοριού και ενός κοριτσιού και βάζουμε τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά. Μαλλιά, μάτια, φρύδια, μύτη, στόμα, αυτιά. Τις επόμενες μέρες ντύνουμε τα ομοιώματα των παιδιών - Παιχνίδι παρατηρητικότητας. Σε ένα χαρτόνι έχουμε ζωγραφίσει έναν άνθρωπο. Ακολουθεί σειρά χαρτονιών με την ίδια φιγούρα, όμως σε κάθε ένα από αυτά, λείπει κάποιο μέλος – όργανο. Φύλλο εργασίας: Συμπληρώνουν ότι λείπει από μια σειρά προσώπων. Το πρώτο πρόσωπο έχει όλα τα χαρακτηριστικά, από τα υπόλοιπα λείπε κάτι π.χ. μαλλιά, μύτη κ.λπ. Τα παιδιά συμπληρώνουν ότι λείπει. - Τα νήπια γράφουν σε καρτελάκια τις λέξεις κορίτσι – αγόρι που τις εντοπίζουν από το γενεαλογικό δέντρο. Σε καρτελάκια έχουμε γράψει τις λέξεις Μάτι, Αυτί, Μαλλιά, Στόμα, Μύτη. Κάνουν ασκήσεις ταύτισης. Τα παιδιά κινούνται ελεύθερα στο χώρο. Με το σύνθημά μας δείχνουμε μια καρτέλα και αγγίζουν το αντίστοιχο μέλος. Τοποθετούμε ένα στεφάνι στο πάτωμα για πρόσωπο. Μια ομάδα παιδιών κρατά από ένα καρτελάκι και κινείται στο χώρο. Με το σύνθημα βάζουν τα αντίστοιχα καρτελάκια στην αντίστοιχη θέση. - Διαβάζουμε το παραμύθι «Δάχτυλα των χεριών – κακοδάχτυλα» Συζητάμε σε τι μας χρησιμεύουν τα δάχτυλα. Παίζουμε παιχνίδια με τα δάχτυλα π.χ. 1, 2, 3, 4, 5 ο αντίχειρας είναι αυτός. Ελάτε να κάνουμε ένα πλεκτό. 1, 2, 3, 4 να ο δειχτικός δείξτε όλοι το διπλανό 1, 2, 3 ο μεσαίος είναι αυτός πήδησε σαν το καγκουρό 1, 2 να και ο παράμεσος που περπατά σκυφτός 1 ο μικρός σαν τον τρυποκάρυδο ακούγεται αυτός. Τα χέρια εργαλείο επικοινωνίας. Κάνε ησυχία  δείκτης στο κλειστό στόμα. Βγες έξω  ο δείκτης δείχνει την πόρτα. Στάσου μακριά μου  δείκτης που απειλεί. Σήκω! Κάτσε!  σήκωμα και κατέβασμα των χεριών. Οι κωφάλαλοι μιλούν με τα χέρια (Νοηματική). - Τυπώνουν τα χέρια τους σε χαρτόνι Α4 με δακτυλομπογιές. Στη συνέχεια αφήνουν το τύπωμά τους γύρω από ένα κύκλο. Ένας ήλιος με χεράκια ανατέλλει. Σχεδιάζουν την παλάμη τους σε ένα χαρτόνι και την κόβουν. Σε κάθε δάχτυλο σχεδιάζουν φατσούλες. Παίζουν με τις παλάμες και τις δίνουν ονόματα (λουλουδένια, τριανταφυλλένια, χοντρούλης, θυμωμένος, λαδένιος). Σε χάρτινο πιάτο κολλούν μαλλί, κουμπιά και άλλα υλικά και φτιάχνουν το δικό τους πρόσωπο. Λαιμός – ασκήσεις φωνητικής (ομιλία, τραγούδι, γέλιο, κλάμα, βογκητό, ψίθυρος, χασμουρητό, τσιρίδα). Δίνουμε στα παιδιά το περίγραμμα ενός ανθρώπου και τους ζητάμε να σχεδιάσουν ό,τι φαντάζονται πως υπάρχει μέσα σ΄αυτό. Παρακολουθούν εκπαιδευτικές κασέτες με θέμα «το σώμα μας» από τη σειρά: Μεγάλος κόσμος για μικρούς ανθρώπους. Επαναλαμβάνεται η 1η δραστηριότητα για να δούμε τι έχουν μάθει τα παιδιά. Κατασκευή ομοιώματος. Τα παιδιά σχεδιάζουν και κόβουν τα εσωτερικά όργανα και τα τοποθετούν στο ομοίωμα. Σχεδιάζουν πάνω σ΄αυτό την κυκλοφορία του αίματος (κόκκινο χρώμα – καθαρό αίμα, μπλε – ακάθαρτο). Αυτοσχέδια ιστορία με τις λέξεις κεφάλι – λαιμός – χέρια – πόδια. Επεξεργασία αινιγμάτων σχετικών με μέλη του σώματος και δημιουργία δικών τους. Παιδί, δημιουργία και έκφραση Ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν: να αρχίσουν να αντιλαμβάνονται την έννοια της Ολυμπιακής Ιδέας και τη σπουδαιότητα των μεγάλων αθλητικών διοργανώσεων. - Αναφορά στους αρχαίους Ολυμπιακούς Αγώνες. Μύθος (Πέλοπας και αρματοδρομίες). Προβολή εικόνων και αφισών σχετικών με το θέμα. Κατασκευή του σήματος των Ολυμπιακών Αγώνων. Κατασκευή κότινου με κλαδιά ελιάς. Κατασκευή κολάζ με αθλήματα. Πίνακες αναφοράς με αθλήματα. Επίσκεψη γυμνάστριας στο σχολείο και συζήτηση για την Ολυμπιακή Ιδέα. Επίσκεψη των νηπίων σε γυμναστήριo Το θέμα «Ο Εαυτός μου» ολοκληρώθηκε με τη δημιουργία ταυτότητας των παιδιών. Περιελάμβανε στοιχεία, που τα παιδιά επέλεξαν όπως (όνομα, επώνυμο, μητρώνυμο, πατρώνυμο, αγαπημένος φίλος, φαγητό, ζώο κ.ά.). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Προσχολική αγωγή και παιδεία. Οδηγός νηπιαγωγού 3/6 Α΄ - Β΄ Εκδόσεις Γιάννη Νικολαΐδη. Υγεία και διατροφή στην προσχολική ηλικία – Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. Μια φορά ήταν… η Κολοτούμπα. Σοφία Μαντούβαλου. Εκδόσεις Καστανιώτη. Το αρκουδάκι που φοβόταν τους σεισμούς Ρένα Ρώσση – Ζαΐρη. Εκδόσεις Μίνωας. Ο πρίγκιπας Λεμόνης και η όμορφη Κρεμμύδω. Γιώργος Σακελλαρίδης. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Δε φοβάμαι τον οδοντογιατρό. Κατερίνα Γιαννίκου. Εκδόσεις Μοντέρνοι καιροί. Γιατί δεν κοιμάσαι αρκουδάκι. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. Τεύχος 31. Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2003. Το ελεφαντάκι που είχε πονόδοντο. Αγγελική Βαρελά. Οι συμβουλές του Μικρού Λύκου. Mario Compoli. Εκδόσεις Φλούδας. ΠΗΓΗ/ http://www.eduportal.gr/index.php/home

Παρασκευή, 20 Μαΐου 2011

elamazistas!


3, 2, 1 και ...www.elamazistas.gr !!!

Αγαπητές φίλες, αγαπητοί φίλοι,
ήταν το "όνειρο" μας εδώ και μερικούς μήνες,  μετά την επιτυχία που είχαν οι  θεατρικές παραστάσεις των elamazistas: να αναπτύξουμε ένα site με δυνατότα on-line κρατήσεων, αποκλειστικά για τις επιλεγμένες εκδηλώσεις μας σε παραστάσεις, εκδρομές, πάρτυ αλλά και σε ξεχωριστές τιμές!!!
Και σήμερα που το όνειρο έγινε πραγματικότητα,  ευχόμαστε να το αγαπήσετε όσο και το elamazi!
Να γίνει το site όλων των ... elamazistas που θα προγραμματίζει τις βόλτες μας αλλά και θα συγκεντρώνει τις αναμνήσεις μας...
Και το ταξίδι μας ξεκινάει αυτή την Κυριακή, όπου έχουμε 30 εισιτήρια για να απολαύσουμε την  παιδική παράσταση "Ο ΧΑΧΑ ΚΑΙ Η ΧΙΧΙ" από τις Μορφές Εκφρασης, με προνομιακό ενιαίο εισιτήριο 7 ευρώ!  (Κυριακή 22 Μαϊου, 12.00)Πρόκειται για τη νέα παράσταση όπου δυο παράξενα παιδιά ανακαλύπτουν το σκοπό τους στη ζωή, με την καλλιτεχνική επιμέλεια από τις "Μορφές Εκφρασης" (που τους γνωρίσαμε από την παράσταση "Ο Πουλτσινέλα και το Μαγικό Δάσος"), με έντονη συμμετοχή των παιδιών και ζωντανή μουσική, για παιδιά από 4 έως 10 ετών, είναι σχεδόν σίγουρο ότι θα την αγαπήσετε!
Καλή διασκέδαση λοιπόν και θα τα πούμε από κοντά!
Γιώργος & Ελευθερία
elamazi.gr